Nauka przez internet nie jest jedną formą kształcenia. Mieszczą się pod tą nazwą rozwiązania odległe od siebie: zajęcia prowadzone na żywo, materiały do samodzielnego przerobienia w dowolnym momencie oraz układy łączące pracę zdalną z obecnością w szkole. Badania przypisują tym wariantom wyraźnie różne wyniki, więc pytanie o zalety i wady nauki online sformułowane ogólnie nie ma jednej odpowiedzi.
Poniższy tekst zestawia to, co o kształceniu na odległość wiadomo z metaanaliz oraz z badań po okresie zamknięcia szkół w latach 2020–2021.
Tryb synchroniczny i asynchroniczny
Podział przebiega według tego, czy uczący się i prowadzący pracują w tym samym czasie. Technologie synchroniczne – transmisja wykładu, rozmowa wideo, czat na żywo – odtwarzają sytuację lekcji. Przekaz i reakcja następują równocześnie. Narzędzia asynchroniczne, czyli nagrania, fora dyskusyjne i poczta, pozwalają włączyć się w dowolnym momencie. Taki podział stosuje raport Departamentu Edukacji Stanów Zjednoczonych z 2010 roku.
Różnica nie sprowadza się do wygody. W metaanalizie zawartej w tym samym raporcie wielkość efektu zależała od tego, kto steruje przebiegiem zajęć: dla nauczania prowadzonego przez wykładowcę wyniosła +0,39, dla pracy zespołowej +0,25, a dla nauki samodzielnej +0,05 – i tylko w tym ostatnim przypadku nie była istotna statystycznie. Materiał udostępniony bez prowadzenia daje zatem rezultat trudny do odróżnienia od zajęć tradycyjnych.
Co pokazały badania nad skutecznością
Ta sama metaanaliza objęła 50 porównań wyodrębnionych z ponad tysiąca prac z lat 1996–2008. Średni efekt dla wszystkich porównań wyniósł +0,20, ale rozkłada się nierówno. Układ mieszany, łączący pracę online z zajęciami stacjonarnymi, uzyskał +0,35. Kształcenie wyłącznie zdalne uzyskało +0,05 przy p = 0,46, co autorzy opisują wprost jako wynik statystycznie równoważny nauczaniu stacjonarnemu.
Autorzy opatrują to zastrzeżeniem. W wielu badaniach warunek mieszany obejmował dodatkowy czas nauki, dodatkowe materiały i więcej okazji do współpracy, więc przewagi nie da się przypisać samemu medium. Drugie ograniczenie dotyczy wieku: 43 z 50 porównań pochodziło od studentów i osób dorosłych, a dla uczniów szkół przeszukanie literatury objęło zaledwie pięć prac spełniających kryteria.
Skala strat edukacyjnych po zamknięciu szkół
Przegląd systematyczny z metaanalizą, opublikowany w „Nature Human Behaviour” w styczniu 2023 roku, zebrał 42 badania z 15 krajów. Ustalił deficyt uczenia się na poziomie d = −0,14 (95-procentowy przedział ufności od −0,17 do −0,10), co odpowiada mniej więcej 35% materiału typowego roku szkolnego. Deficyt powstał we wczesnej fazie pandemii i utrzymywał się w kolejnych pomiarach, wyraźniej w matematyce niż w czytaniu oraz wyraźniej wśród uczniów z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym.
Pomiar PISA 2022 dał obraz zbieżny. Średnia OECD spadła wobec 2018 roku o niemal 15 punktów w matematyce i o 10 punktów w czytaniu. Polska znalazła się wśród krajów ze spadkiem przekraczającym 25 punktów. Wynik 489 punktów z matematyki oznacza obniżenie o 27 punktów. Badanie zrealizował w Polsce Instytut Badań Edukacyjnych na próbie 6011 uczniów z 240 szkół, między 7 marca a 29 kwietnia 2022 roku.
Długość zamknięcia nie tłumaczy skali spadku
OECD zestawiło trendy wyników z czasem, przez jaki budynki szkolne pozostawały zamknięte. Dwie trzecie krajów zamknęło szkoły dla większości uczniów na dłużej niż trzy miesiące. Mimo to nie wystąpiła wyraźna różnica w trendach między systemami z krótkimi przerwami, jak Islandia, Szwecja czy Tajwan, a systemami z przerwami długimi, jak Brazylia czy Jamajka. Pogorszenie wyników było zresztą widoczne już przed 2018 rokiem, dlatego OECD przypisuje pandemii tylko część zmiany.
Silniejszy związek z wynikiem miała dostępność nauczyciela. W systemach, w których uczniowie potwierdzali dobry dostęp do wsparcia nauczycieli, rezultaty z matematyki były średnio o 15 punktów wyższe. Ci sami uczniowie deklarowali też większe przekonanie o własnej zdolności do nauki samodzielnej i zdalnej.
Sprzęt, łącze i nierówności
Dane PISA nie potwierdzają obrazu, w którym barierą był przede wszystkim brak urządzeń. Co najmniej trzech na czterech uczniów odpowiedziało, że nigdy albo tylko kilka razy miało kłopot z dostępem do urządzenia, z internetem, ze znalezieniem cichego miejsca do nauki lub kogoś, kto pomoże w zadaniach. Częściej pojawiały się trudności innego rodzaju: blisko co drugi uczeń co najmniej raz w tygodniu nie potrafił zmobilizować się do pracy, a co trzeci nie rozumiał poleceń.
Nierówność ujawniła się natomiast w dostępie do wsparcia. Wśród uczniów z rodzin o wyższym statusie 70% uznało, że nauczyciel był dostępny w razie potrzeby, wobec 64% wśród uczniów o statusie niższym. W Polsce sama infrastruktura przestała różnicować. Według GUS w 2025 roku dostęp do internetu miało 96,2% gospodarstw domowych, w tym 70,3% przez łącze stacjonarne i 78,2% przez mobilne, bez istotnych różnic między miastem a wsią.
Gdzie forma zdalna wypada lepiej
Obszar mierzalnej przewagi kształcenia na odległość okazuje się wąski. Najlepiej wypada układ mieszany, w którym praca online uzupełnia zajęcia stacjonarne, a nie je zastępuje. Wśród osób dorosłych efekt był istotny zarówno na studiach pierwszego stopnia (+0,30), jak i wśród doktorantów oraz uczestników szkoleń zawodowych (+0,10). Dla uczniów szkół podstawowych i średnich efekt nie osiągnął istotności, a liczba badań jest zbyt mała, by przesądzać w którąkolwiek stronę.
Druga przewaga dotyczy sytuacji, w których zajęcia stacjonarne są trudno dostępne: dużego rozproszenia geograficznego uczestników, nauki łączonej z pracą zawodową oraz treści teoretycznych niewymagających pracowni. Tę samą granicę wyznaczyły polskie przepisy z okresu zamknięcia szkół. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 20 marca 2020 roku (Dz. U. 2020 poz. 493) dopuszczało zdalną realizację kształcenia zawodowego w zakresie przedmiotów teoretycznych, a zajęć praktycznych wyłącznie w części, w której program pozwalał osiągnąć efekty kształcenia bez pracowni.
Przykładem materiału gramatycznego udostępnianego w takim trybie jest tekst o różnicy między czasami Future Simple i Present Continuous.
Źródła: metaanaliza Departamentu Edukacji Stanów Zjednoczonych „Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning”, wyd. poprawione, wrzesień 2010; Betthäuser, Bach-Mortensen i Engzell, „Nature Human Behaviour” 2023, t. 7, s. 375–385; OECD, PISA 2022 Results, tom I i II, grudzień 2023; Instytut Badań Edukacyjnych, wyniki PISA 2022 dla Polski; GUS, „Społeczeństwo informacyjne w Polsce w 2025 r.”; Dz. U. 2020 poz. 493. Stan na sierpień 2026.